Imparar musica già nell'asilo di Silvio Ceccato

Imparar musica già nell'asilo Imparar musica già nell'asilo L'esperienza pedagogica insegna l'opportunità di "immergere" il bambino fin dai primissimi anni in un mondo artistico - Il piccolo allievo dev'essere incoraggiato, guidato alla scoperta musicale e poi introdotto nel mondo delle emozioni - L'insegnamento tecnico è il terzo tempo: i sussidi didattici non mancano Si può accostare all'arte il bambino in età prescolare? Io ne sono sicuro, soprattutto da quando conosciamo meglio la nostra testa, analizzata in minute operazioni, quelle che anche il bambino comincia ad eseguire sin dai primi anni, anzi dai primi mesi. Certo, egli non ne è consapevole, come può restarne inconsapevole per tutta la vita. Ma, conoscendole, è pos sibile parlarne al bambino come di ogni altra cosa; ed egli, assimilatore ed imitatore per eccellenza, acquisterà senz'altro la nuova ricchezza dall'arricchito ambiente verbale. Per l'arte la via è dunque quella di « immergerlo » in un mondo artistico sì di suoni, di colori, di figure, di versi, ma anche di parole che lo portino ad ascoltare, vedere assumendo atteggiamento estetico. In effetti non gli risparmiamo certo le parole come bello e brutto; ma si può fare molto di più. Non si dimentichi intanto che appunto sin dai primi mesi il bambino impara a percepire ed a rappresentarsi le cose, a costruire e ad applicare le categorie, a combibinare ben presto i risultati di questi processi mediante le caratteristiche strutture correlazionali del pensiero, ed infine ad accompagnarli con il discorso in risposta al discorso altrui, sollecitante e socializzante. In questo modo gli viene trasmesso in breve tempo una buona parte del patrimonio in cose nominate e parole accumulato dalla specie in centinaia di migliaia di anni. Come si vedrà, fra l'altro, le operazioni costitutive dell'atteggiamento estetico sono davvero fra le più elementari ed eseguite dagli uomini presumibilmente da tempo immemorabile. Per quanto riguarda un colloquio con il bambino che lo familiarizzi e sensibilizzi alla musica, ritengo che il discorso debba toccare principalmente tre tasti. Anzitutto si dovrebbe portare il bambino a rendersi conto dell'aspetto mentale della sua partecipazione estetica. Que ste sono parole accademiche ma, ripeto, ciò che non na ! scondono più è molto sem- plice Una volta apprestate le nostre unità mentali, risultati delle percezioni, rappresentazioni, possiamo lasciarle succedersi l'ima all'altra e conservarne alla fine quei tanto che ci serve, mediante la memoria letterale, di condensazione, etc. Ma possiamo anche accompagnare il loro fluire con una nuova frammentazione ad opera dell'attenzione, secondo una pulsazione che si aggira sulle otto scansioni ogni cinque secondi; ed allora assoggettarle non ad un modulo di composizione sostitutivo, ma sommativo, cioè mantenendo presenti e così trasferendo le precedenti sulle successive. Il primo modulo caratterizza la nostra vita quotidiana, di cronaca, il secondo la nostra vita artistica, di produttori come di fruitori. Prima infanzia Anche un discorso di questo tipo sarebbe tuttavia precocistico rispetto al bambino. Ma niente vieta che gli si faccia notare come egli già adotti le due alternative. La prima quando cammina e la seconda quando marcia, 1-2, 1-2, e nel due gli rimane quel-l'uno; la prima quando si e- sprime normalmente e la se-conda quando recita una sua poesiola e coglie le rime, mantenendosi presente la pa- rola rimata con la parola ri- mante. E' il bambino stesso che trova la parola convenuta, sia pure inconsapevolmente, per indicare il modulo som- mativo, almeno nel secondo ciclo delle scuole elementari: « Professore, quando marcio ci metto il ritmo, segno il tempo, e simili ». E basta al- lora spiegare che non si trat- ta del famoso, ed errato, or- dine messo ai tempi, od agli spazi, od al movimento, ma soltanto di questo manteni- mento delle unità ottenute da una frammentazione at- tenzionale. In quel modo ci si può comportare quando si ado-perano le gambe, ma anche le orecchie, gli occhi. La let- tura di qualche frasetta, una volta senza accenti poetici ed un'altra marcandoli, gli pre-ciserà la differenza. Un secondo discorso intro- durrà il bambino nel mondo psichico, cioè delle emozio- ni, sentimenti, stati d'animo, Oggi, fra l'altro, si comincia a comprendere quali e quan- te siano le interdipendenze fra questi stati d'animo e la vita mentale, attraverso il funzionamento dei meccani-smi attenzionali. Ma anche in questo caso sono gli esempi j ad avere funzione consapevo-■ lizzante, secondo procedimen- ti, dei resto, già in uso Si preparano frasi, versi, di contenuto alla portata del bambino, meglio se inventati ! me la gioia ed il dolore, la 1 tristezza, la sicurezza e la 1 paura, l'ansia, e simili. Per da lui, con parole che faccia-no riferimento ai più sempli- ci e comuni stati d'animo, co- 1 queste espressioni verbali si I cercano allora i temini musi- i cali adatti, ed eventualmente j si cantano. Quali accostamen- ! ti il bambino preferisce? Si ! possono anche invertire le 1 Part|. ed iniziare con le note musicali. Quali immagini o pensieri suggeriscono? Con quali parole gli piacerebbe ac- compagnarle. i •« . » ! LWettU al Sdita ! Data una piccola collezione \ di temi musicali, si può anche j chiedergli quale preferirebbe ! « per sé », che lo accompa i gnasse e rappresentasse (Leit motivi. Si tratta non soltanto di introdurre il bambino nei ' famosi generi artistici, poe- ! tico o lirico, drammatico o ! tragico, ma soprattutto di i fargli incontrare queste si-1 tuazioni mentali e psichiche i Pnma, o quasi prima, in j chiave estetica, ove sono fa . vilmente dominabili, e solo ! d°P° ln chiave di cronaca 1 Personale, quando invischia I no e turbano. i Infine, il discorso dovrà raf j forzare tecnicamente il barn- ; bino. Si sa come egli non so-stissimo "neiia produzione'so- j lo scarabocchi, ma anche can ticchi volentieri. Ma si sa an che come smetta presto, pre stissimo nella produzione so nora, qualche anno dopo in quella grafica. 1 dì questo si è soliti accusa- | re la scuola, la società, che | ne frenerebbero la spontanea 1 creatività. Io sono invece con- j v;nt0 che si tratti di un ma-' linteso spontaneismo. Ciò che lo arresta e lo sterilizza è piuttosto l'insorgere di un pur modesto senso critico, il co1 minciare a guardare e ad a scoltare quanto altri, gli adul- 1 ti professionisti, fanno. E' no-to per esempio come egli non si interessi affatto alla produ- zione dei compagni. Abbando- ! nato a se stesso, solo il bam j bino molto dotato svilupperà ! le sue doti naturali ecceziona1 li e quindi supererà il pro I prio giudizio critico, od ai meno lo bilancerà. ! Nel campo figurativo si è vjst0 come bastino pochi pro ; cedimenti, facilmente comu ; riicati ed assimilati, in parti | colare di tipo combinatorio, a far compiere all'originario j striminzito balbettio un vero e Proprio salto qualitativo | (procedimenti illustrati per j Firenze 1970). Sono convinto I che la stessa soluzione si pos ' sa adottare per la musica, 1 ma purtroppo un'opera ana- ssmpio nel corso di educazione artistica per la media unica, L'immagine. 3 voli., di Pino Parini e Maurizio Calvesi, Nuova Italia Editrice, 1 direzione, che rassicuri l'in 1 segnante della sua possibilità Ioga in questo campo anco ra, almeno per quanto ne so io, non è stata compilata. Manca soprattutto l'aggancio con la dimensione mentale, che permetta di aprire il discorso dell'adulto verso il bambino anche in questa di intervento, prima che pochi stereotipi si instaurino nella mente e nella psiche i del bambino senza alternati- !ve, quelli inconsapevolmente I trasmessigli dal primo adul- 1 to incontrato ed inconsape : volmente assimilati. Per la I familiarizzazione con il mon1 do dei suoni le opere invece 1 non mancano. Basterà ricor- ' dare i due volumi di Rober¬ 1 verte des rythmes et des ' scms'. di s- Petit e G. Delau ; nay. Parigi 1970. j Silvio Ceccato to Goitre, Cantar leggendo, Edizioni Suvini e Zerboni, Milano 1972; nella collezione dei quaderni di pedagogia di Armand Collin A la dèe vi¬

Persone citate: Armand Collin, Goitre, Maurizio Calvesi, Part, Petit, Pino Parini, Zerboni

Luoghi citati: Firenze, Italia, Milano, Parigi